莫让“成功”替代“成长”
专业教育与通识教育之异——人才口径、课程组织、能力结构,讨论很多。除此之外,我们还应更关注专与通所植根的共同基础——教育生活。

莫让“成功”替代“成长”

来源:光明网-《光明日报》2021-09-07

作者:刘云杉(北京大学教育学院教授)

专业教育与通识教育之异——人才口径、课程组织、能力结构,讨论很多。除此之外,我们还应更关注专与通所植根的共同基础——教育生活。

知识、能力与教养均需要在教育生活中融通。在“以学生成长为中心”的教育理念下,“自主的学习者”不只是培养的目标,甚至成为教学的前提。于是,学习遮蔽了教育,“成功”替代了“成长”。

一个大学生毕业时反思他的本科教育,“我知道我不知道时,我会努力地去知道;我不知道我不知道时,谁来提醒我应该去知道?”美诺就曾提出类似的疑问,柏拉图也借此讨论过“学习的悖论”:如果他知道,他没有必要去探究;如果他不知道,他没有能力探究;因为他不知道他打算探究的对象是什么。

“自主的学习者”如何能“自知无知”?我们身边的一些年轻人,一方面热衷于在熟知的领域里精益求精,不断刷新各种指标;另一方面他们热衷正反馈,安于舒适区,不能忍受挫折,不敢也不能面对不确定性挑战。大学教育的一个重要使命“认识自己”,却演变为通过数字来认识自己,通过指标来展示自己。让自己在各项评估标准、奖赏制度中具有“能见度”。通过各种证据,如GPA、获奖来为自己打造合宜的“人设”。如此定义自我,书写自己,创造自己——自我的主体性表现为将自我客体化为一个个不断优化升级的“项目”,从分数到指标,从优绩到美体。

“自主的学习者”如同一个旋转的陀螺,为了避免被甩出去,只能主动选择加速度,被迫越来越快,也越来越封闭。他能选择慢一些,或者停下来,用疑虑的眼光再审视这条随处挂满大写“YES”的路径吗?他能仔细琢磨看似光滑表面下的皱褶,他还能有理智上的好奇,抑或理智上的犹豫不决吗?他能直面设计之外的人生的真实性,以及真实社会的复杂性吗?

“自主的学习者”否认成长性,用学习的成功替代精神的成长。尊重成长,意味着承认个体的“未完成性”:内在的匮乏感、精神的困惑、意志的脆弱,这些都可能是教育的契机。教育不是生产性的训练,它以艰难的、缓慢的甚至受挫的方式来临,要克服的是“自我中心主义”,是把“他”从一个狭小的自我中引导出来,通过动手动脑,逐渐走向一个不断打开的、日渐丰富的真实世界;通过阅读、对话,既能走进他人,又能构建一个自我的精神世界,“他”也因此具有心智的韧劲,对复杂性的理解,以及沉浸于过程之中的耐心。

教育中的关系是伦理关系,而非认知关系。教师不是一个单纯的专业知识的答疑解惑者,也不是炫目但遥远的文化符号。教师承担着将学生带入一个专业领域与文化世界的责任,既要有严格要求的权威,也要有有助于创新的宽容。对年青一代,只讲权利不谈责任,只说自由不要义务,这是教育的缺失。教师身体力行,既是专业工作者朴素的日常,也是坚守学科的价值、标准与趣味,教师引导学生一起感受由学科达成的人类精神的高度与坚忍。同学关系是人生最为重要的情感关系,不应该成为临时的同事、偶遇的同好、热闹的点赞者与冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者。他们要一起经历成长,共同走入彼此的世界。因此,“自主的学习者”要谦卑地回归教育关系,重拾教育生活的日常。

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莫让“成功”替代“成长”

2021-09-07 14:32:19 来源: 0 条评论

作者:刘云杉(北京大学教育学院教授)

专业教育与通识教育之异——人才口径、课程组织、能力结构,讨论很多。除此之外,我们还应更关注专与通所植根的共同基础——教育生活。

知识、能力与教养均需要在教育生活中融通。在“以学生成长为中心”的教育理念下,“自主的学习者”不只是培养的目标,甚至成为教学的前提。于是,学习遮蔽了教育,“成功”替代了“成长”。

一个大学生毕业时反思他的本科教育,“我知道我不知道时,我会努力地去知道;我不知道我不知道时,谁来提醒我应该去知道?”美诺就曾提出类似的疑问,柏拉图也借此讨论过“学习的悖论”:如果他知道,他没有必要去探究;如果他不知道,他没有能力探究;因为他不知道他打算探究的对象是什么。

“自主的学习者”如何能“自知无知”?我们身边的一些年轻人,一方面热衷于在熟知的领域里精益求精,不断刷新各种指标;另一方面他们热衷正反馈,安于舒适区,不能忍受挫折,不敢也不能面对不确定性挑战。大学教育的一个重要使命“认识自己”,却演变为通过数字来认识自己,通过指标来展示自己。让自己在各项评估标准、奖赏制度中具有“能见度”。通过各种证据,如GPA、获奖来为自己打造合宜的“人设”。如此定义自我,书写自己,创造自己——自我的主体性表现为将自我客体化为一个个不断优化升级的“项目”,从分数到指标,从优绩到美体。

“自主的学习者”如同一个旋转的陀螺,为了避免被甩出去,只能主动选择加速度,被迫越来越快,也越来越封闭。他能选择慢一些,或者停下来,用疑虑的眼光再审视这条随处挂满大写“YES”的路径吗?他能仔细琢磨看似光滑表面下的皱褶,他还能有理智上的好奇,抑或理智上的犹豫不决吗?他能直面设计之外的人生的真实性,以及真实社会的复杂性吗?

“自主的学习者”否认成长性,用学习的成功替代精神的成长。尊重成长,意味着承认个体的“未完成性”:内在的匮乏感、精神的困惑、意志的脆弱,这些都可能是教育的契机。教育不是生产性的训练,它以艰难的、缓慢的甚至受挫的方式来临,要克服的是“自我中心主义”,是把“他”从一个狭小的自我中引导出来,通过动手动脑,逐渐走向一个不断打开的、日渐丰富的真实世界;通过阅读、对话,既能走进他人,又能构建一个自我的精神世界,“他”也因此具有心智的韧劲,对复杂性的理解,以及沉浸于过程之中的耐心。

教育中的关系是伦理关系,而非认知关系。教师不是一个单纯的专业知识的答疑解惑者,也不是炫目但遥远的文化符号。教师承担着将学生带入一个专业领域与文化世界的责任,既要有严格要求的权威,也要有有助于创新的宽容。对年青一代,只讲权利不谈责任,只说自由不要义务,这是教育的缺失。教师身体力行,既是专业工作者朴素的日常,也是坚守学科的价值、标准与趣味,教师引导学生一起感受由学科达成的人类精神的高度与坚忍。同学关系是人生最为重要的情感关系,不应该成为临时的同事、偶遇的同好、热闹的点赞者与冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者。他们要一起经历成长,共同走入彼此的世界。因此,“自主的学习者”要谦卑地回归教育关系,重拾教育生活的日常。

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